MAX VAN MANEN 2

Reflexiones con Max Van Manen

 “De las garantías de la acción e interacción de la relación pedagógica”

Según Van Manen nosotros los adultos conformamos la “idea de mundo adecuado y correcto” desde la validación de aquellas influencias que, de niños nos permitieron desarrollarnos positivamente y que hemos reflejado replicándolo en el constante hacer del presente.

Esto lo someteré a discusión porque considera aceptar que los sujetos que tienen permanencia e identidad, madurez y experiencia (sujeto histórico), son los llamados a participar en la formación de un sujeto que llegará a ser. Desde la misma perspectiva quiere afirmar que ser un “sujeto histórico” en el rol docente (1) es suficiente para validarse idóneamente y actuar ejerciendo influencia “positiva” sobre el sujeto que aprende.

Sin intención de ser alarmista, pero el riesgo que esa interacción sea realizada con un propósito pedagógico desvirtuado, deshonesto, egoísta y -en el mejor de los casos- equívoco, es enorme. Más aún cuando no existe un mecanismo que reconozca la individualidad del sujeto que enseña o someta a evaluación su propósito pedagógico. Porque la interacción pedagógica es responsable de generar influencias compartidas, para experimentar y motivar, desde una experiencia común, los estímulos para el crecimiento personal de ambos sujetos (el que enseña y el que aprende); entonces el riesgo está en la dirección de las aspiraciones y expectativas que se pretenden despertar en el sujeto que aprende, con el objetivo de comenzar el proceso de formación de su ser o su continuidad de crecimiento.

Estoy perfectamente de acuerdo con don Max y se leen encantadoramente sus ideas. Pero me molesta que la responsabilidad la asuma un “sujeto histórico” cuyo “quehacer pedagógico” se someta solo a su generosa autorreflexión, donde lo adecuado e inadecuado, lo posible o no de hacer durante la relación pedagógica; se limite al escrutinio de su subjetiva mezcla de influencia personal de mundo y sociedad. Porque entonces, para la formación de los sujetos, jugamos a una tómbola azarosa cuyo referente, será el modelo inconscientemente señalado como el mejor mentor de su propio desarrollo en el presente y posterior réplica como una herencia para un futuro no muy lejano.

¿Qué tan efectivo y poderoso es el reconocimiento del otro durante la interacción, que permite establecer situaciones y proyectos que no solo los identifiquen, sino que también accionen el engranaje que sostiene las estrategias de enseñanza-aprendizaje y que les ayuden a madurar y desarrollarse mutuamente?

Si pensamos en la realidad del aula, los poderes fácticos se han escudado instalando una sistemática, evaluable y mensurable forma de regular la intervención del docente en cuanto al conocimiento, actitudes y formas de actuar de los estudiantes. Pero ese medio flagela aún más la oportunidad de revisar con cuál perspectiva pedagógica se abordan los momentos creados por el sujeto que enseña, para generar la oportunidad de ser de sus discípulos. En ese sentido ¿Qué garantiza que el propósito pedagógico, entendido como influencia, acción, crecimiento y madurez, esté presente en el aula, si el sujeto que enseña está ocupado implementando el currículo, intentando su cobertura a través de una planificación reescrita de acuerdo a un PEI vanidoso y cuya influencia personal se teoriza en un informe de personalidad basado en el “copy page” de frases para el bronce? El devenir del sujeto que aprende no se puede asegurar. Que sea positivo porque es ejecutado por elementos humanos maduros y experimentados que establecen una relación con él, no es suficiente. Porque este proceso debería garantizar una herencia positiva para construir el devenir de todos; sin embargo el concepto de heteroevaluación y su praxis en el aula aún resulta desconocido para los sujetos que viven y llegarán a ser, y la tendencia a considerar los “propósitos pedagógicos” como ejemplos, no tiene feedback que lo someta a cuestionamientos y reflexiones.

Si el concepto de pedagogía consiste en el proceso de mejora, crecimiento personal y madurez, entre sujetos que se sienten valorados, respetados, reconocidos, motivados y entusiasmados en inspirarse mutuamente; entonces es fundamental señalar un método que supere la metacognición (porque puede ser fácilmente falseada) para: cumplir con todos los objetivos propuestos por la organización, cubrir las necesidades de los educandos y desplegar capacidades ya señaladas y que un pedagogo siempre debe expresar y representar. Un método que permita que, a través de la interacción, se capte la influencia que el docente comunica en la intimidad del afecto, que lo valide como el adecuado para guiar la formación de personas y que sea modelo replicable y compartido que reviva el pasado con su tradición y cultura (sujeto que enseña) y la cultura del presente (sujeto que aprende).

Así, el propósito pedagógico podría ser garantizado como la experiencia de intercambio de intenciones y perspectivas de mundo, adecuadas para influenciar los acontecimientos venideros porque se sustenta en la canalización de la sensibilidad y pretende el bien honesto, profundo y positivo para el educando.

Conclusión

Es preciso promover el bienestar en el estudiante y despertar el interés por su futuro y su desarrollo personal, por intermedio de una relación genuina y compartida con el docente, con el propósito de ampliar los referentes e inducir a la reflexión, autorreflexión y heterorreflexión que permitan validarlos como lo correcto de replicar o instalar como base para una futura evolución y crecimiento.

Notas

1)      Docente entendido como aquel individuo responsable de formar en identidad a un sujeto que aprende a partir de la construcción de una relación de enseñanza y aprendizaje.

Bibliografía:

Van Manen, M. (1998). Cap. 2 El concepto de pedagogía. En El tacto en la enseñanza. El significado de la sensibilidad pedagógica (pp. 29-51). Barcelona: Paidós.